Estratégia.
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A história da OU.
A história da Universidade Aberta desde os primeiros pensadores políticos até o nosso 40º aniversário em 2009 e além.
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Projeto Curricular na Universidade Aberta.
Esta é uma versão editada da História Institucional OULDI-JISC (Relatório Final) da Universidade Aberta.
(Consulte o relatório completo para referências completas).
Visão geral.
O objetivo do projeto OULDI-JISC foi implementar, avaliar e revisar uma variedade de ferramentas, abordagens e recursos de design de aprendizagem que foram desenvolvidos para o aprimoramento da prática de design curricular formal e informal. Devido à escala, duração e impacto do projeto, representa um importante contributo para o que foi um período de quatro anos de mudança significativa na forma como o "design" é teorizado, compreendido e praticado no setor HE. O projeto consistiu em cinco vertentes interligadas de trabalho focadas no desenvolvimento:
processos e oficinas para apoiar o design de novas representações de projetos de currículo espaço social online para compartilhamento de experiências de design de aprendizagem software para visualizar a experiência de aprendizagem dos alunos / professores projeta ambientes para promover comunidades de prática.
Na Universidade Aberta, o projeto buscou se envolver tanto no nível estratégico quanto no nível de faculdade cruzada e in-situ através de quatro unidades ou pilotos de faculdade. No entanto, ele também chegou além da universidade, entregando pilotos em outras quatro universidades do Reino Unido, criando uma comunidade mundial online de profissionais da educação e disseminando materiais e pesquisas.
Durante uma jornada de quase quatro anos, o projeto explorou, aprendeu e evoluiu. O projeto começou em setembro de 2008, alinhando-se a questões externas, como a melhor forma de obter benefícios pedagógicos das novas tecnologias e questões internas - como, por exemplo, como implementar o desenho curricular em um ambiente institucional. Quase quatro anos depois, os interesses centrais originais em entender, visualizar, orientar e compartilhar o design permanecem, mas também houve uma evolução gradual no que é como cada um deles é interpretado, quais são as questões-chave e quais são as ferramentas e abordagens associadas deve parecer. Este relatório final, que deve ser lido em conjunto com o Relatório final de avaliação do projeto, apresenta uma visão geral do que o projeto alcançou e como.
Realidades do título.
O projeto tem:
Demonstrou que é possível alcançar o sucesso na mudança ou melhoria do processo, da prática e da percepção do design do currículo, mas isso requer uma combinação de elementos que trabalham juntos: seleção de ferramentas de projeto efetivas; processos de design institucional e informal bem configurados; oportunidade adequada para a colaboração; trabalho reflexivo e tempo dedicado longe do dia-a-dia para trabalhar em um design; endosso de gestão positivo e real; pessoal com atitudes positivas e conhecimentos tácitos adequados da arte do ensino e da disciplina de concepção de aprendizagem; e um papel de consultor especializado para orientar e assessorar as equipes. O sucesso da incorporação do design de aprendizagem depende, portanto, tanto da qualidade interna da abordagem ou ferramenta de design particular quanto da capacidade do contexto (de habilidades institucionais / profissionais) para "recebê-lo".
Criou uma ferramenta on-line chamada Cloudworks que permite que aqueles que trabalham em aprendizagem e design curricular: visualizem, adicionem e comentem idéias / trabalho / experiências de aprendizado de design (cada objeto adicionado é chamado de 'nuvem'), para organizar essas nuvens online para grupos ('cloudscapes') e para construir perfis públicos pessoais de contribuições. Entre o lançamento da ferramenta em março de 2009 e dezembro de 2011, houve 1.03 milhões de visualizações de páginas, mais de 230.000 visitas, 4.500 nuvens adicionadas e 5.500 comentários publicados. Cloudworks agora tem uma imagem de marca forte com mais de 4.600 usuários registrados de todo o mundo e usado por várias conferências relacionadas ao design de aprendizagem e comunidades de prática.
Entregou nove pilotos em seis instituições do Reino Unido. Cada piloto procurou apresentar e incorporar ferramentas e abordagens de aprendizagem de design. No total, mais de 270 funcionários participaram de nossas oficinas. Esses pilotos demonstraram como diferentes contextos podem afetar o uso e mostraram que ferramentas e abordagens geralmente podem ser parcialmente re-versionadas para se tornarem suficientemente relevantes para um determinado processo e cultura da universidade. Esses pilotos exigiram conhecimentos específicos na disciplina prática e acadêmica do design de aprendizagem, especialmente onde há uma variedade de abordagens de design atuais usadas por indivíduos.
Software de visualização de OU-originais personalizado para torná-lo mais útil em um contexto de design de aprendizagem. Este software foi chamado CompendiumLD. A equipe do projeto também usou essa oportunidade para explorar como o design de aprendizagem pode ser representado, os benefícios de fazê-lo e barreiras ao uso de tecnologias de visualização. Muitos benefícios foram identificados - por exemplo, um usuário observou 'em tudo, acho que desta maneira representar tem vantagens em relação a mais abordagens verbais: talvez demore mais tempo para aprender a usá-lo, mas o resultado final é mais "legível". CompendiumLD é de código aberto, foi baixado mais de 2.000 vezes e foi incluído em pelo menos dois cursos universitários.
Totalmente envolvido na divulgação dos aspectos práticos e de pesquisa do projeto. A equipe do projeto: contribuiu diretamente para mais de vinte artigos da conferência, vários periódicos e um capítulo do livro; entregou mais de quarenta apresentações ao público externo; manteve um blog regular; e disponibilizou recursos, relatórios, ferramentas e guias no seu site e no JISC Design Studio.
(Veja Benefícios e Beneficiários abaixo para mais detalhes).
Abordagem do projeto.
Desde o início, o projeto pretendia adotar uma abordagem integrada para o desenvolvimento e incorporação estrutural de práticas curriculares curriculares. Esta abordagem considerou que um quarteto de atividades de projeto - compreensão, representação, orientação e compartilhamento de design - deve ocorrer em conjunto.
Quatro questões centrais que ajudaram a direcionar o trabalho de projeto foram:
De que forma pode ser melhorada a eficiência e eficácia do tempo gasto na concepção da aprendizagem? Como podemos capturar e representar a prática; e em especial prática inovadora? Como podemos fornecer "andaimes" ou suporte para a equipe criando atividades de aprendizagem, que se baseiem em boas práticas e usem efetivamente ferramentas e pedagogias? O que um processo de design de qualidade e "metodologia" se parecem?
O conceito de "metodologia de design de aprendizagem" foi parte integrante do projeto, no entanto, diferentes leituras do termo poderiam, e foram feitas. De uma perspectiva, a metodologia referia-se à abordagem que a equipe fazia para entender e apoiar designers - uma metodologia de pesquisa e suporte. Uma segunda perspectiva foi a de uma metodologia de design - a abordagem que um designer individual usa para criar seu design. E uma terceira visão foi de metodologia como um mecanismo de processo de mudança para a reestruturação da prática de design de aprendizagem institucional. Compreender o "método" nestas três maneiras e resistir a uma única definição nos permitiu conectar-se mais facilmente com diversas literaturas e orientar recursos e ferramentas para as necessidades dos usuários.
O projeto compreendeu cinco principais vertentes de trabalho. Esta abordagem de múltiplas vertentes permitiu que ele oferecesse contra cinco conjuntos de objetivos em vez de um e para obter benefícios de uma abordagem integrada.
Cloudworks.
A primeira vertente do projeto centrou-se na criação de uma ferramenta online chamada Cloudworks. Esta ferramenta fornece um espaço público aberto ao qual os usuários podem contribuir e discutir seus projetos e experiências de aprendizagem e ensino. Quando o desenvolvimento do Cloudworks começou no final de 2008, sabia que os repositórios on-line de boas práticas, estudos de caso, objetos de aprendizagem e recursos educacionais abertos (OER) não estavam sendo usados pelos professores tanto quanto era esperado, apesar dos professores dizerem que queriam exemplos de boas práticas e acesso a outras pessoas para compartilhar e discutir idéias com (Beetham e Sharpe, 2007). O Cloudworks buscou uma abordagem diferente ao modelo de repositório, com base em teorias baseadas nos primeiros trabalhos de Vygotsky e no trabalho de Engestrom e Bouman em relação à medição de artefatos e dimensões da socialidade orientada a objetos. Isso se revelou útil no desenvolvimento do conceito de "nuvens" e do tipo de interação esperada para nossa ferramenta de compartilhamento de projetos de aprendizagem e ensino on-line (Engeström, 2005; Bouman et al., 2007; Conole & Culver, 2009). Havia também uma forte intenção de emprestar boas práticas de outros sites populares de redes sociais (como o Flickr) e permitir apenas projetos abertos e comunidades abertas. Uma abordagem iterativa para o desenvolvimento do Cloudworks foi adotada em uma série de fases de desenvolvimento.
Ferramentas de design.
Os segmentos do segundo e terceiro projetos procuraram reunir e desenvolver uma coleção de ferramentas úteis e julgá-las em seis instituições de ensino superior. Quando o projeto OULDI-JISC começou, a OU já criou ou revisou uma série de ferramentas de design (as "ferramentas" usadas aqui incluem recursos, objetos, quadros conceituais, software ou sites). Juntas, essas ferramentas incluíam um "kit de ferramentas" que foi desenvolvido e aumentado pela equipe do projeto e outras contribuições dos usuários. As ferramentas específicas desenvolvidas ou revisadas pelo projeto OULDI-JISC incluem:
Uma ferramenta de Profilista de Atividades / Pedagogia inspirada no kit de ferramentas de assessor de mídia desenvolvido alguns anos antes e que utilizou categorias / rubricas e layout de estilo de tabela informados por esquemas pedagógicos (Conole e Oliver, 1998), uma ferramenta de Mapa de Módulos que, embora originalmente derivada parcialmente de A Princípios / matriz de pedagogia (Conole, 2008) evoluiu significativamente durante o projeto. Um Plano de Características do Curso estabeleceu um Guia de Literacidades de Informação que define guias e atividades de oficina associadas à visualização de aspectos do projeto curricular. Este trabalho foi informado por pesquisas realizadas nas outras vertentes, em particular sobre como projetos de aprendizagem podem ser usados para tornar o conhecimento de design mais visível e para compartilhar projetos com outros.
CompendiumLD.
A quarta vertente de trabalho consistiu no desenvolvimento de software técnico do CompendiumLD. Isso utilizou pesquisa contínua sobre como os designers fazem, e podem, representar um projeto de aprendizagem ou currículo em formas visuais lineares ou não-lineares. As primeiras etapas do desenvolvimento do software foram informadas por pesquisas de entrevistas e workshops realizadas na OU, a literatura de design de aprendizagem mais ampla (Koper & amp; Oliver, 2004; Conole & Mulholland, 2007; Beetham, 2007), literatura de design instrucional e de outros que examinaram o uso do mapeamento conceitual na resolução de problemas e noção (Baylor et al., 2005; Inglis & Bradley, 2005; Gibbons & Brewer, 2005; Novak & Cañas, 2008). Foram planejadas quatro fases de iteração (com cada utilização de testes de usuários e comentários para informar a próxima) e a versão completa com orientação de suporte foi lançada em dezembro de 2011.
A vertente final do projeto procurou reunir o trabalho no Cloudworks, CompendiumLD e em orientar e apoiar o projeto, buscando estabelecer comunidades auto-sustentáveis no Cloudworks. A experiência dos grupos de apoio no Cloudworks teve como objetivo feedback para futuros desenvolvimentos técnicos e no desenvolvimento de suporte e orientação para a ferramenta.
Além dessas vertentes de trabalho, o projeto teve como objetivo contribuir com o programa JISC mais amplo em que se encontrava alinhado com a definição de projeto de currículo dada pelo JISC em 2008 (embora esta definição não tenha suas limitações):
O "design do currículo" é geralmente entendido como um processo de alto nível que define a aprendizagem a ser realizada dentro de um programa específico de estudo, levando a unidades específicas de crédito ou qualificação. O processo de design curricular leva à produção de documentos principais do programa / módulo, como uma descrição do curso / módulo, documentos de validação, entrada no prospecto e manual do curso. Este processo envolve a consideração da alocação de recursos, da comercialização do curso e dos resultados e destinos finais dos alunos, bem como abordagens e requisitos gerais de ensino e aprendizagem. Pode-se dizer que responde as perguntas 'O que precisa ser aprendido?', 'Que recursos isso exigirá?', E 'Como isso será avaliado?' (JISC, 2008)
Nesta definição, os termos 'curso' e 'módulo' são usados de forma intercambiável. Durante a duração do projeto, ambos foram utilizados pelo pessoal e nos documentos de política nas instituições líderes e parceiras. Sempre que possível, este relatório usa o termo módulo, embora o termo curso ou unidade possa aparecer quando diretamente citando pessoal.
As seções a seguir descrevem o design educacional, de aprendizagem e contextos técnicos para o projeto.
Contexto educacional.
A Open University é o maior provedor de Educação Superior à distância do Reino Unido e está sempre classificado nas cinco principais instituições de ensino superior para a satisfação dos estudantes. Como tal, a universidade está constantemente procurando maneiras inovadoras de ajudar a criar e oferecer experiências de aprendizado de qualidade.
"As cinco instituições que participam deste projeto representam coletivamente um em cada cinco estudantes matriculados no Ensino Superior no Reino Unido". (Cálculo baseado em dados da HESA)
Na Universidade Aberta, talvez haja um processo de produção de módulos mais longo e mais complexo do que o experimentado em algumas outras universidades. O processo geralmente dura entre dois e quatro anos e envolve dezenas de funcionários, muitos com habilidades especializadas em escrita de conteúdo acadêmico, ensino, gerenciamento de projetos, produção de mídia e desenvolvimento técnico. Há uma série de 'portas de palco' através das quais cada módulo em produção deve passar. O trabalho de papel e a aprovação do comitê são exigidos em cada portão. Uma vez criada pela equipe do módulo, o módulo é considerado pronto para 'apresentação'. Quando na apresentação, o ensino e suporte do módulo é tratado em primeira instância por um escritório regional. O escritório regional irá atribuir estudantes a um grupo (muitas vezes de cerca de quinze), nomear um conferencista associado contratado para cada grupo e lidar com muitos problemas de apoio aos alunos. O professor associado marca atribuições, fornece suporte on-line e por telefone e também organiza várias sessões presenciais, normalmente uma a cada seis a oito semanas. O atendimento ao aluno não é obrigatório, de modo que a experiência individual do aluno pode variar de uma experiência semi-combinada a uma experiência puramente a distância. Um serviço de apoio ao aluno centralmente estabelecido também é fornecido. Os módulos são geralmente apresentados uma ou duas vezes por ano dependendo da demanda com uma equipe de apresentação básica responsável pela avaliação, moderação e prêmios do exame formativo.
No momento em que este projeto começou em 2008, a OU começou a reconhecer que a variação no modelo de produção / apresentação pode ser necessária para que, por exemplo, possam ser implementados novos métodos de ensino e aprendizagem de inovação, módulos com menor número de estudantes ou O uso de mais ensino on-line pode ser produzido de forma mais eficiente, o suporte ao aluno pode ser aprimorado ou os módulos podem ser produzidos mais rapidamente (por exemplo, usando recursos incorporados, envolvidos ou desagregados). Este interesse fundamental em revisar os sistemas e processos universitários tem sido o motor de muitos projetos de OU, incluindo o projeto de Modelos de Negócios do Curso (CBM), a publicação de um Estrato de Estratégia Curricular e para incluir o objetivo de "desenvolver e aplicar novas abordagens para aprender o design [e ] expandir a iniciativa Learning Design em todas as CAUs na Estratégia de Ensino e Ensino.
Os contextos educacionais de nossos quatro parceiros, como era de se esperar, são bem diferentes uns dos outros e da OU. Mais detalhes sobre contextos institucionais ou departamentais específicos podem ser encontrados nos relatórios finais para cada um dos nossos nove pilotos (veja abaixo).
Contexto de design de aprendizagem.
O projeto OULDI-JISC foi concebido em 2008 em um contexto de pesquisa crescente e desenvolvimento de "projetos de aprendizagem" que um computador pode executar automaticamente, design para aprender e padrões de design. O volume editado de Agoshiho et al. e os trabalhos apresentados na Conferência LAMS de 2008 fornecem uma pesquisa útil sobre os principais pontos de vista dos pesquisadores de design de aprendizagem no final de 2008, enquanto o trabalho realizado para o Programa Design for Learning, financiado pelo JISC, que terminou em meados de 2008, é talvez um bom indicador do progresso feito pelas instituições do Reino Unido imediatamente antes do início do nosso projeto. Mais localmente dentro da OU, até 2008, os fundos estratégicos já estavam apoiando alguns trabalhos preliminares sobre o aprendizado de projetos, incluindo pesquisa e prototipagem.
O plano de projeto original destacou vários problemas atuais na literatura naquele momento. Por exemplo: a alegação de que o aprendizado poderia ajudar a reduzir o fosso entre o potencial aparente eo uso real de novas tecnologias de aprendizagem; a crença de que o aprendizado de design poderia oferecer soluções mais ágeis e receptivas para problemas de design curricular cada vez mais complexos e a ambição de promover uma maior reutilização de materiais educacionais abertos. O projeto, no entanto, também argumentou que era necessário mais em termos de obtenção de evidências empíricas sobre como o design dos professores, desenvolvendo maneiras teoricamente informadas de visualizar projetos, produzindo ferramentas e suporte eficazes para orientar o projeto e explorando como os profissionais compartilham e comunicam ensino e aprendendo planos e experiências.
Uma revisão inicial da linha de base foi pesquisada e publicada pela equipe em 2009. Isso proporcionou uma visão mais aprofundada sobre o aprendizado do projeto na OU. Entrevistas com gerentes seniores, partes interessadas de três faculdades de OU (incluindo pelo menos um Deano Associado, Diretores de Escritório de Cursos para Curriculum e Prêmios, Presidente de Módulo, Gerente de Programa, Gerente de Curso Senior, Diretor Adjunto de Cursos) e nossas quatro equipes-piloto apresentaram um intervalo de interesses e a importância que muitas partes interessadas estão ligadas ao projeto.
Além disso, as entrevistas realizadas durante 2008-2009 com professores acadêmicos revelaram uma diversidade de prática em relação ao que foi considerado na criação de módulos e em qual ordem. Deste surgiu a noção de que não existe uma seqüência ou método para usar ferramentas de projeto de currículo. Isso foi capturado na chamada para um design 'toolbox' e uma abordagem 'pick-and-mix'. Outras pesquisas de pessoal também revelaram uma diversidade de atitudes e habilidades de profissionais em relação ao design de aprendizagem (n = 50). Cerca de metade acreditava que estava se tornando cada vez mais difícil entender como todas as partes do aprendizado e ensino planejados se encaixavam e 69% sentiam que havia necessidade de métodos mais claros para representar a estrutura e os principais conteúdos / componentes de um curso.
Contexto técnico.
A Open University possui uma plataforma VLE madura baseada em Moodle e, em 2009, cerca de oitenta e cinco por cento dos cursos usaram o VLE (com aproximadamente sessenta por cento adotando ferramentas VLE para ensino e aprendizagem). O VLE inclui redes robustas baseadas nos portais StudentHome e TutorHome, que vinculam alunos à Universidade, seus tutores e entre eles, e um sistema de envio e retorno de atribuição on-line.
A universidade tem uma série de sistemas que sustentam o design do curso / currículo. O relatório de linha de base revisado: o sistema PLANET (PLAnning over a NETwork) - usado para registrar dados sobre um curso; CIRCE (Registros Corporativos e Individuais para Clientes e Enquirers) - que contém dados de estudantes; e o VLE. Um mapeamento detalhado do fluxograma do processo de produção do curso também foi realizado durante a revisão. Isso consistiu em mais de 40 gráficos mostrando o processo "como está". Dois resultados indiretos deste trabalho foram descobrir que os sistemas institucionais possuem várias fontes para obter informações sobre os processos de aprovação do estágio e que não havia um único "proprietário" do processo. A equipe do projeto produziu um modelo do processo de design formal "pretendido" (o qual sistemas técnicos como o PLANET são baseados) formou um ponto de referência valioso para o projeto e recurso para outros na universidade.
Quando o projeto começou em 2008, a universidade já estava financiando trabalhos exploratórios voltados para o re-propósito de algum software de visualização chamado Compendium (desenvolvido internamente pelo OUI Knowledge Media Institute) especificamente para aprender design. Este software foi escolhido em outros pacotes de mapeamento conceitual, como o cMap, porque o time do projeto OULDI teve acesso ao código original. Isso significou que a equipe do projeto conseguiu adaptar o software com novas funcionalidades, modelos, opções de exportação e renderizações de diagramas que são mais apropriadas para o aprendizado de design.
O outro desenvolvimento tecnológico mais importante e antecipado para o projeto era um espaço social que deveria ser orientado a objetos e não orientado para pessoa. O objetivo era construir uma ferramenta para "trocar idéias e experiências de aprendizado e ensino" e através dessa capacidade de construção de auto-organização e sustentabilidade. Não houve opções de fonte aberta satisfatórias em 2008, de modo que a ferramenta foi desenvolvida internamente em três fases e várias iterações. A etapa final deste desenvolvimento foi lançar uma versão de código aberto chamada CloudEngine que pode ser instalada em sistemas locais em outros lugares.
Benefícios & amp; Beneficiários.
Processos de design.
Impacto estratégico: o design de aprendizagem avançou na agenda estratégica, especialmente em relação aos novos desafios e complexidade percebidos associados ao uso de novas tecnologias e à aprendizagem on-line. Em 2009, o trabalho do projeto e outros na conscientização sobre o aprendizado do projeto resultaram na nova Estratégia de Ensino e Ensino da universidade, incluindo dois objetivos estratégicos relacionados: "desenvolver e aplicar novas abordagens para o aprendizado do projeto" e que "todo o pessoal terá experiência para se empenhar na concepção do aprendizado. O compromisso continuado significou que o projeto OULDI contribuiu com duas das cinco representações do Modelo de Negócios Curriculares que, através do projeto CBM, serão dadas e usadas por todos os novos módulos em desenvolvimento. O envolvimento da OULDI com a instituição também se reflete no Curriculum Design, que agora apresenta no mais recente Plano de Negócios do Instituto de Tecnologia Educacional, no processo revisado de desenvolvimento de módulos na Faculdade de Educação e em um novo rascunho para o Módulo de Presidente (o desenvolvimento do módulo líder).
Impacto operacional: o foco do projeto no processo de projeto de negócios foi oportuno e, em geral, bem recebido pelos gerentes. A revisão de linha de base e as representações visuais do processo de produção resultaram na revisão das orientações do processo fornecidas pela universidade. Também contribuiu para um caso institucional emergente para a revisão do processo de design curricular. As indicações desta consciência emergente podem ser vistas no lançamento de uma revisão institucional do Processo do Estágio e a experiência em aprender o design adquirido no IET agora utilizado para treinar outros.
Economia de eficiência: o feedback da equipe (n = & gt; 150) indica que as oficinas, especialmente com o suporte envolvente, foram consideradas pela equipe como sendo mais eficaz na promoção do engajamento / aprendizado da equipe do que pedir pessoal para auto-estudo. Os nove pilotos realizados pelo projeto OULDI-JISC também revelam que algumas partes interessadas imaginam que o design do currículo seja uma panaceia que ajudará a entregar equipes mais eficazes, ajudando a oferecer economias de eficiência, ajudando a oferecer maior criatividade de design e reflexão crítica, ajudando a oferecer cursos e estudantes melhor projetados experiência! O tempo de economia de pessoal (ou recurso) é certamente uma variável importante, no entanto, a eficiência do projeto também é sobre qualidade (com um nível mensurável de processo de design e valor do produto), eficiência do designer (quão habilidoso é o indivíduo na concepção) e eficácia (final com um curso apropriado para os alunos). Devemos ir além de saltar para o pressuposto de que, como uma fase de projeto leva mais tempo, é menos eficiente e, inversamente, só porque um design foi produzido mais rapidamente, ele foi necessariamente produzido de forma mais eficiente.
Integração de sistemas: o design do currículo e as ferramentas e abordagens associadas podem permitir que outros profissionais além dos autores de conteúdo acadêmico melhoren sua contribuição potencial para a produção do curso. O projeto OULDI-JISC ajudou a biblioteca de OU e a unidade de produção de mídia a alinhar seus serviços com os novos requisitos de CBM.
Impacto cultural: as mudanças culturais podem ser evidenciadas em mudanças de linguagem, comportamento e valor percebido - embora o quanto disso possa ser atribuído a qualquer agente particular (ou seja, este projeto) é mais difícil de demonstrar. Em meados de 2010 (a meio do projeto), metade da equipe acadêmica pesquisada disse que se depararam com o termo "design de aprendizagem" (n = 100) e, assim como o design de aprendizagem / currículo assume um papel maior no documento estratégico ( veja acima), também está sendo usado mais na conversa do dia-a-dia na universidade. Há também várias interpretações ou definições de "design de aprendizagem" sendo usadas e, embora isso possa representar desafios para a implantação centralizada, essa heterogeneidade indica que o conceito está sendo adotado (e possivelmente contestado) por muitos na universidade.
De cima para baixo e de baixo para cima em conjunto: o projeto descobriu que pode haver muitos benefícios para acoplar abordagens de cima para baixo e de baixo para cima para mudar. A atividade de baixo custo pode desenvolver inovação rapidamente e fornecer bons exemplos de uso, mas as abordagens estratégicas de cima para baixo podem permitir que essas práticas se espalhem lateralmente em toda a organização mais rapidamente. Por exemplo, sem endosso estratégico, é improvável que o Instituto de Tecnologia Educacional tenha atribuído a cada faculdade um representante Curriculum Business Model / Learning Design (CBM / LD) ou esse recurso teria encontrado desenvolver uma caixa de ferramentas CBM / LD física para cada nova equipe de módulos. É muito cedo para ver se, e como, tais abordagens de cima para baixo monitoram e avaliam a qualidade desse lançamento.
Variação institucional e inter-faculdade: nossos nove pilotos permitiram que o projeto explore as diferenças nas práticas e processos de design entre diferentes faculdades acadêmicas, entre as faculdades acadêmicas e outras unidades universitárias e entre diferentes universidades. A seção 3 considera alguns deles com mais detalhes.
Design Comunidades e Cloudworks.
Criação de uma Comunidade Online Sustentável: o Cloudworks e a vertente de desenvolvimento comunitário do projeto alcançaram todos os projetos propostos do projeto. Por exemplo, em dezembro de 2011, mais de 4.500 nuvens foram adicionadas (excedendo o alvo de 4.000); várias comunidades de prática, algumas associadas a conferências, estão usando o Cloudworks; e depois que o projeto terminar, a ferramenta continuará sendo suportada pela OU. A Cloudworks poderia ter conseguido uma "massa crítica" porque, nos últimos seis meses de 2011, as contribuições da equipe do projeto incluíam apenas 5% de todo o conteúdo adicionado, mas o número total de postagens e visitas mensais, variando mensalmente , permaneceu amplamente estável.
Teste efetivo de como as comunidades usam o "espaço comunitário": Cloudworks demonstrou ser um lugar bem sucedido para: compartilhamento aberto de discussões e recursos de conferências e workshops; promovendo e aumentando a visibilidade do trabalho do projeto ou dos pontos de vista individuais; e um lugar para pequenas discussões "flash" sobre assuntos de ensino e aprendizagem. No entanto, como comunidade, enquanto interessado em ler conteúdo no Cloudworks, a maioria dos profissionais de ensino e ensino não aparecem preparados, prontos e / ou incentivados o suficiente para realmente trocar e contribuir com seus projetos de aprendizagem. Apesar de um esforço sustentado ao longo de quase três anos - em termos de incluir a funcionalidade que os especialistas em redes sociais acreditam deveriam funcionar, promoção e suporte gratuito para grupos e indivíduos -, os níveis de contribuição permanecem semelhantes aos relatados para outras comunidades on-line (apenas 5-8% de todos os usuários registrados sustentam suas contribuições para além dos primeiros dias de noivado). O estudo da interação social no Cloudworks destacou como diferentes teorias sociais de identidade e posicionamento podem ajudar a interpretar a atividade observada.
Benchmark para projetos futuros: o Cloudworks procurou oferecer uma ferramenta consistente com boas práticas aceitas para espaços de comunidades sociais online. Portanto, os projetos futuros que procuram construir comunidades de ensino e aprendizagem on-line podem aprender lições importantes do projeto Cloudworks e, quando relevante, devem procurar articular como eles esperam que o comportamento do usuário seja diferente (ou seja similar) das normas testemunhadas por projetos como esta. Isso pode exigir delinear quão mecanicamente, psicologicamente e sociologicamente o projeto difere dos modelos existentes que foram testados.
Interação social cara a cara: uma mensagem clara das oficinas em todas as instituições piloto foi que a equipe realmente avaliou a oportunidade de se comunicar cara a cara com seus colegas designers ou colegas; a oportunidade de "fazer tempo" para o design foi bem-vinda e considerada como um benefício significativo.
Práticas de Design.
Impacto nas práticas: ao aprender a usar as ferramentas, as abordagens e os recursos do design de aprendizagem, a equipe adquire novos quadros conceituais, compreensão mais profunda das pedagogias e uma linguagem mais rica para descrever suas intenções, raciocínio e prática. This shift from design practices being implicit to explicit – from in Giddens’ terms practical consciousness (‘We do it this way’) to discursive consciousness (‘I am doing this because’) – enables staff to develop a greater reflexive relationship with their designs. This is important to the practice of design; indeed, others believe design can be viewed as a mutual learning process among designers or a reflective conversation between designers and the designs they create.
Effectiveness of tools and approaches : a range of learning design tools have been trialled across the project’s nine pilots and additional events. This has helped identify the value offered by each type of tool:
One-page visualisations of the module (the Module Map): this tool is often one of the first curriculum design tools that staff encounter and, partly due to the straightforward layout (a more familiar box or table layout), can help engage in the process of beginning to think about and do design better. As with other representations, the more skilled the designer (or those guiding them) the more effective the tool will be. Mapping of the student experience: one form of visual diagrammatic map, also termed ’Swimlane’ or CompendiumLD Map, is based on more abstract techniques of concept and relationship mapping, but can really help to map-out and unwrap the components and relationships between course elements. A variant of this are concept maps of a more limited number of categories (such as outcome-activity diagrams). The project has found around half of practitioners are comfortable with this form of diagramming, or at least happy to engage with it. However, few seemed to exploit multi-level nested map functionality or include links from external web pages or files such as Word document. Those who resist these visual forms of mapping either feel they are ‘not visual people’ or ‘don’t have’, or ‘don’t have the time to learn’, the relevant skills. The former is harder to address because it seems rooted in a belief that there is some potentially insurmountable physiological barrier beyond the individual’s control. These reasons are still seen as culturally acceptable unlike in other design fields where sophisticated visualisation skills are considered essential. Profiling pedagogy (the Pedagogy Profiler): this representation uses the familiar visual formats of a table and bar graph. Many staff have either struggled with how each category should be defined and with the more unfamiliar activity of having to attach a numerical figure to student activity. It becomes easier once the staff understand this is a tool to help them better understand and challenge their conceptions of what, in terms of pedagogic balance, the module actually looks like.
Resisting change : in order to avoid adopting or engaging with new learning design practices individuals, groups or even institutions can seek to mobilise a ‘discourse of resistance’. This can include reference to lack of staff time and cost, lack of evidence and testing of the tools and techniques, lack of tool/approach theoretical underpinnings, and demands for teacher autonomy. It can be difficult to distinguish between ‘legitimate’ and diversionary reasons (which are often inadvertently institutionally or culturally legitimated).
Design Software and Visualisation.
A tool for ‘skilled’ staff : the pilots show that many staff feel they do not have the sufficient visual language or skills to create or effectively using concept-style curriculum design diagrams. Also, whilst guidance can be provided, these skills require a degree of ‘deep’ learning. There are examples of staff with this more developed skill in visualisation embracing CompendiumLD in the personal narratives produced from the pilots. Furthermore, CompendiumLD has been downloaded over 2,000 times (including over 100 from the OU) and some support resources have been accessed over 4,000 times. This makes it difficult explain cases where CompendiumLD hasn’t been used: is this lack of user skill, a usability issue or how it is presented?
Benefits to visualisation : the project has found that visualising learning designs can help in:
• Making the structure and relationships explicit.
• Supporting reflection on the learning design and in particular the student experience.
• Testing how achievablend practical the design is.
• A diagnostic tool for the evaluation and annotation of a design.
• Collaboration and communication of ideas.
• Organising thoughts, including mind‐mapping and brainstorming.
• Sharing the visual design or ‘learning plan’ with students.
• Supporting the teaching of the course: A tool for lecturers or associate lecturers.
• Supporting changes in practice.
• Expressing information, concepts or relationships in the form that is most easily absorbed and retained (e. g. the shape of a graph)
• Capturing the process of design in addition to the final output (forming a record of discussion and development)
New Conceptual Frame : a new, expanded framework for laying out learning designs in a sequence/swim-lane format has been developed for CompendiumLD. This extends the three categories used in previous representations (activity, tools and resources) and adds learning output, learning outcomes, teacher intent, support role, and what is to be learnt. This conceptual frame supported by CompendiumLD can be a powerful change agent and can change how been think about or imagine a design even if they do not go on to regularly use the software. For example, cases of people using other concept mapping software or even just paper to sketch a ‘CompendiumLD-style’ diagram have been observed. To support this sketching, packs of ‘post-its’ based on the CompendiumLD icons have been created so teams can create a ‘physical’ design before transferring it to CompendiumLD which features the same icon sets. The icons themselves are also downloadable. CompendiumLD allows users to decide on their own method of representation and, whilst usually demonstrated using a learning design sequence, some find this a barrier and prefer to show the learning as a cyclical and iterative process.
Development barriers: usability testing revealed several issues with the original Compendium software, especially in respect to how easily it could be customised to learning and teaching audience. Development by the project team has addressed some of these with all development based on original user suggestions. The project has found interest in some features (such as an automatic running total of planned activity timing) yet less appetite for others (such as the context sensitive help).
S ector-wide Benefits.
Project Website and Blog: the project website features information about the project, the design tools and support, the workshops and publications. It also includes a project blog which has been regularly updated with news and project progress. 23 Where relevant the project team have deposited information and resources on the JISC Design Studio.
New professional networks: Cloudworks, with over 4,000 registered users (over 90% of whom are not based at the OU), has become a valuable platform for sharing of teaching and learning design experiences. In addition, the project itself has also added much useful content including the OULDI ‘toolbox’ cloudscape. The publication list below demonstrates the team have also learnt much about the enablers and barriers to online social spaces for sharing.
Workshops and resources for practitioners : in addition to the core resources that the OULDI-JISC project has produced (such as the Module Map and Pedagogy Profiler), it has created over a dozen guides to support design practices. These include guides for workshop activities, using Cloudworks and CompendiumLD, and about learning design more generally. The team have also delivered presentations at various events such as the JISC Elluminate Wednesday series, JISC Experts Meetings and the OU Computer Assisted Learning Research Group conference.
Visual design tool: there have been over 1,000 downloads of CompendiumLD by non-OU staff. This indicates broader sector wide exposure and it would appear that CompendiumLD is being included in teaching materials about Learning Design at the University of Geneva.
Sharing research: The project has contributed papers to a range of conferences (see the Final Report for full details).
Successes & Lessons Learned.
Summary of Success in delivering Project Objectives.
All nine of the project objectives have been achieved. A summary of how the project has successfully accomplished each presented in the table.
The project has published final reports for all nine project pilots and one each for the Cloudwork, CompendiumLD and baseline work. Evidence and analysis from these twelve individual reports is pulled together and synthesised in the final Project Evaluation Report:
Lessons to share.
There have been five inter-linked strands of work to the OULDI-JISC project and, when considered together, a number of important themes and observation are discernable. Eleven that the project team would highlight are:
It is possible to achieve success in changing or improving the process, practice and perception of curriculum design yet this requires a combination of elements working together. Furthermore, conducting pilots in six different HE institutions has shown how the same toolbox of activities and resources, with the same support and presented from the same theoretical context, can yield such different results. This insight in to the range of potential successes can be appreciated by reading the eight pilot reports.
There is often a great difference between the idealised process (that codified in guidance and formal organisation of staff) and the real process interactions that take place; a difference between management sponsored process and what individual staff do. It is in the practices and culture of the latter – the lived enacted process – that this project has particularly sought change. Implementing this can sometimes be hindered by the, often significant, autonomy institutions give to their academics or course development teams and cases of resistance do not appear uncommon. However, the project has also identified dozens of cases where staff have embraced a design approach and achieved real benefit from it. It has also found that the ‘felt’ responsibility for improving the quality of teaching and learning by a stakeholder sometimes exceeds (or can fall short) of that formally expected of a role.
The challenge of convincing staff that a design approach would be helpful can be hindered by the difficulty in demonstrating or ‘proving’ there is a need to change. In one of the external pilots, national student survey data was one driver for change. Elsewhere metrics may not so easily reveal a need to change. This would indicate that there is a need for more measures in respect to the quality of design process, product, skill, and efficiency and the suitability and effectiveness of the designed learning.
The project has provided insight into how interconnected the stages are in the design process. It has noted the problem of course teams moving too readily past the design in to the ‘embodiment’ phase of course creation and of designers evaluating tools in respect to how much the tool saves them time or effort rather than on the benefits to others in the process, most notably students. However, the FELS Pilot demonstrates how understanding the interconnections could make the process more efficient. In this they attempt to save resource in the production and create a better learning experience by investing slightly more in the earlier design phase.
Stakeholders differ in their understandings of the purpose and potential of curriculum design. So, whilst curriculum design has its roots in a learning design philosophy of needing to foreground the learner and the learner experience, for some, it the potential benefit of process improvement, cost savings or delivering against a strategic objective that holds attraction.
Tools or design activities that represent a minor step for staff are more likely to be accepted and used. This may be because they require little change of design practice/approach or the learning of new pedagogic knowledge. The Course Map is an example of such a tool. In part, it asks an academic to list what they already know, but it also helps to reveal gaps in the design and represents the course in a slightly different way. Yet the power of this, and other tools, is in the meaning understood by the designer in what is written rather than the words themselves. Tools that represent a greater step – even those that appear to offer or push more assertively for a paradigm shift – are less universally favoured although some practitioners can recognise their value. The open sharing of a course development on Cloudworks or a more comprehensive use of CompendiumLD to lie towards this end of the spectrum. In addition to the degree of change, the project has also observed that tools or design activities concerning working on high-level course descriptions may appeal to those designing curriculum more than working on the detail of designs.
There is a complex and nuanced relationship between course quality and the time expended in design. Providing even modest additional opportunities to reflect on or to discuss designs with others can lead to improvements in the design quality. Indeed, consistent feedback from the pilot workshops revealed participants highly valued the opportunity to take ‘time-out’ from other non-learning and teaching commitments and focus on, share perceptions of and discuss their design.
The open exchange of teaching and learning design experience remains limited to a small minority (between 5 and 10%) of staff although there is clear evidence of users being interested in reading others posts and observing the sharing of knowledge that takes place during events or other moments of higher co-presence. The notion of ‘critical mass’ may skew attention towards questions of size rather than quality of core contributors although undoubtedly the perception of a site or tool being big enough to matter will impact on the perceptions of users and also decisions on continuing funding.
Communicating the breath of the project ambition - of working concurrently with and the overlap between multiple strands of work has as times proved a challenge. The release-early approach can have impact staff perceptions both negatively (first impressions of a prototype tool can be difficult to overcome) and positively (individuals and pilots can be identified and our message gradually refined). Whilst there is much information available on our website and the Design Studio, quite quickly in conversations with staff it can become clear whether they have found the time or had the inclination to look at it.
The project has derived great benefit from being part of a twelve project national JISC programme and from gaining insight and experience of other institutional practice. The successes at more than one of the external pilots have undoubtedly strengthened the internal case for adopting a learning design approach as have the internal pilots provided resources and lessons that can be passed on to other institutions.
Project tools and resources use a variety of representational forms; from concept mapping to structured tables. Many of these are different to current methods of representing learning and curriculum designs. As such, in disrupting practice and accepted process, they have the capacity to offer new perspectives, to challenge, and to promote reflection. Whilst not necessarily conducive to making a process shorter, such disruption may help make it more efficient, effective and capable of delivering greater quality outcomes.
Looking Ahead.
Looking ahead, the tools and approaches developed by the project will continue to play a role in institutional curriculum design processes and practices. Several of the design tools and activities developed by the OULDI-JISC team will be included in the Open University’s Curriculum Business Models design box. This box will be used by faculties to help support the design of new modules. Pilots too have had an impact, for example, the Faculty of Education and Languages is exploring how to allow module teams more time for design, learning design has been incorporated into the teaching and learning strategy at Brunel University, and Library Services have a new facilitation tool to help support better integration of information literacy into modules. Cloudworks will continue to be supported by The Open University and CompendiumLD and CloudEngine will remain available for download. Furthermore, the OULDI-JISC project has recently secured additional funding from JISC for benefits realisation. The focus of this new work will be developing, delivering and evaluating a Curriculum Design MOOC (Massive Open Online Course) in autumn 2012. This will provide the opportunity to disseminate and promote tools, resources and design practices developed by the OULDI-JISC project and other JISC funded work.
Curriculum Design at the Open University.
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Undergraduate Admission What is the Open Curriculum?
What is the Open Curriculum?
Like many institutions dedicated to the liberal arts, Brown encourages its undergraduates to study broadly, to become self-reflective, to engage in community life and to rigorously develop their communication skills. Unlike other American colleges and universities, Brown has no required core curriculum or distribution requirements that students must complete in order to graduate. Students at Brown have unparalleled freedom to shape their own education and to make their college curricula a more thorough reflection of their own interests and aspirations.
Brown’s Open Curriculum is based on three principles. The first is that students ought to take an active role in their education by assuming responsibility for the direction of their learning. Secondly, an undergraduate education is seen as a process of individual and intellectual development, rather than simply a way to transmit a set body of information. Finally, the curriculum should encourage individuality, experimentation, and the integration and synthesis of different disciplines.
The only specific curricular requirements at Brown are that all students must successfully complete at least 30 courses in eight semesters, that every undergraduate must complete at least one concentration program (often called a “major” at other colleges), and that students must be able to demonstrate excellent skill in written English before they graduate.
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